ПОЛЕЗНЫЕ СТАТЬИ


http://www.ngmu.ru/cozo/mos/article/text_full.php?id=230

Диалектика традиций и инноваций в образовании (сущность и содержание инноваций в системе образования)

А. В. Головин

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последние два десятилетия в нашей стране. Развитие педагогической инноватики ранее у нас было крайне затруднено в виду монопольного господства одной идеологии и централизованной методологии образования. Необходимость в инновационной педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования в России определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.

В-третьих, если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Передовой учитель становиться инициатором инноваций. Это доказывает, что процесс пошел «снизу».

В-четвертых, в условиях рыночных отношений создается реальная ситуация конкурентной борьбы. Каждое учебное заведение, чтобы выжить, должно быть конкурентоспособно.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Помимо новизны, о которой уже шла речь, критериями инновационности можно считать: оптимальность, результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте [18].

Понятие «инновация» (лат. in – в, novus – новый) трактуется обычно как нововведение [17]. В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

В научной литературе различают понятия «новшество», «новое средство» и «инновация», «нововведение». Новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, учебная программа и т. д.), а инновация – это процесс освоения этого средства. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению и разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

Ясно, что нововведение связано с обновлением. Что такое «новое»? Словарь С. И. Ожегова дает следующее толкование: новый – «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к недавнему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный» [9]. Однако не все новое дает всегда и везде положительный результат. Это объясняется рядом причин, которые необходимо рассмотреть. Неверно отождествлять все новое с прогрессивным и современным. Далеко не все новое прогрессивно! Прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости от того, когда возникло. Например, изобретенная Я. Каменским еще в XVI веке классно-урочная система обучения развивается, модернизируется, еще раз демонстрируя относительность нового.

Для определения перспектив грамотного развития образования с позиций педагогической инноватики представляется целесообразным определить понимание признака новизны. Здесь существуют различные мнения. Выделяются новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов) и относительная (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничанье, прожектерство, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи.

Бывает, что новое возникает, как говорят, раньше своего времени, т. е. родившись, не находит признания, а позже, когда созревают условия, оно становится невостребованным.

Бывает, что новое средство, родившись очень давно, став нормой, не умирает (хотя и меняются целые эпохи), а развивается, модернизируется, многократно воспроизводится (вспомним ту же классно-урочную систему в современной школе), еще раз демонстрируя относительность нового. Новое средство считается более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, т. е. при тех же или меньших затратах физических, моральных сил, материальных, финансовых средств или времени.

Новое, даже если оно прогрессивно, чаще всего пробивало себе дорогу к признанию с трудом. Для большинства нововведений и сейчас справедлива меткая фраза, высказанная И.-В. Гёте, об отношении людей к любой значимой новой идее: «…сначала говорят, что это «чушь»; потом – «а в ней что-то есть» и, наконец, когда идея становится понятной и освоенной, – «а кто этого не знал?» [11].

В теоретической, но особенно в практической педагогике острой, а нередко и конфликтной является проблема соотношения инновации и традиции, хотя и та и другая одновременно необходимы.

Традиция (лат. – tradic) понимается как устойчивое явление, существующее длительное время, система связей настоящего с прошлым [7], т. е. традиция – это «своеобразная эстафета, обеспечивающая преемственную связь поколений» [21]. Проблема теоретического осмысления традиций в российской педагогике достаточно глубоко была раскрыта Р. Б. Вендеровской. Сущность этого феномена она определяет как закон, фиксирующий устойчивые связи между педагогикой, социумом и культурой; как исторически изменчивый «способ развития человеческой культуры, в том числе и образования» [2].

В традиции сконцентрирован проверенный временем опыт, позволивший предыдущим поколениям или группам людей в прошлом достигнуть определенного прогресса и закрепившийся в сознании людей, как некое позитивное знание. Но традиция, возникнув из опыта человеческого общества, непрерывно подвергается его воздействию и своей неизменяющейся частью – «ядром» – служит его устойчивости, в то время как изменяющиеся часть – «оболочка» – способствует прогрессу.

Одним из сильнейших факторов, воздействующих на традицию, является ценностный выбор поколений. Он, как и внешние факторы, приводит к изменчивости традиции в двух направлениях – «горизонтальном» и «вертикальном». Первое характеризует изменение традиции в процессе ее обогащения, приспособление к новым обстоятельствам в обществе. Второе – «вертикальное» – происходит во времени как смена этапов. В этом случае традиция может подвергаться очень глубоким изменениям. Сам процесс развития традиций можно рассматривать как ряд этапов. Вначале появляется значимая для личности или группы людей идея, затем проходит апробация и реализация этой идеи различными способами, после чего происходит отбор наиболее подходящего способа, который получает признание общества. Далее в него привносятся новые элементы, не нарушающие его основу, т. е. взаимосвязь нового и старого обеспечивается толерантным отношением новых поколений к ценностям прошлого. Если же традиция вступает в резкое противоречие с изменившимися социально-культурными условиями, то она либо отмирает, либо заменяется инновацией, которая может впоследствии стать новой традицией. Можно сказать, что «горизонтальное» и «вертикальное» изменения традиции характеризуют два ее важнейших свойства: прерывность и перманентность.

Рассмотрим, что такое педагогическая традиция. Педагогическая традиция, как и всякая другая, появляется под воздействием социально-культурных и личностно-психологических факторов. Такими факторами являются как исторически сложившиеся представления в обществе о данном вопросе педагогики, так и социокультурный заказ системы образования, являющийся ориентиром для отбора и наследования педагогических представлений. Основанием для выделения педагогической традиции может стать любой элемент образовательного процесса. Природа педагогической традиции двойственна: она субъективна и объективна. Ее субъективность обусловлена тем, что она реализуется через людей и зависит от их личностного восприятия. Ее объективность обусловлена историческими особенностями социально-культурного контекста.

Таким образом, традиция обладает двойственной сущностью. Она объективна и субъективна, прерывна и бесконечна, изменчива и устойчива. В ее содержании взаимодействует старое и новое. Все это позволяет рассматривать ее как продолжение инноватики.

Важным аспектом данной работы является исторический анализ взаимодействия традиций и инноваций в области образования.

Исходным этапом в развитии института европейского образования явились учебные заведения и педагогическая мысль Древней Греции. Традиционное обучение в этот исторический период состояло в том, что ученик перенимал знания учителя. Основной образовательной целью являлось обучение искусствам. Задачей школы было указать истину, задачей педагога – быть образцом, задачей ученика – воспринять знания, скопировать поведение учителя.

Анализируя эпоху античности, С. С. Аверинцев подчеркивал, что школьность того периода приобрела космические размеры. История превращалась в педагогический процесс. Жизнь имела смысл постольку, поскольку она есть время педагогической переделки человека. По мнению Р. Ю. Юханова и Д. П. Кудри, христианство довело до возможности завершения античную школьную традицию, поскольку укрепило и усовершенствовало путь к бытию, но система обучения значительно не изменилась [12]. Эталон воспитания эпохи Возрождения, гуманистическая педагогика – универсальный синтез лучших традиций с новым содержанием образования, было призвано удовлетворить потребности экономического развития общества. По мнению В. И. Рутенберга [14], античность вдохновляла людей эпохи Возрождения, была для них источником и образцом творчества. В конце XVII века началось разрушение традиционной культуры, а в XIX веке она уже заметно утратила свою цельность. Не ставя перед собой задачи детального анализа эволюции образовательных систем с древнейших времен, отметим, что в любую эпоху традиции переделывали, переосмысливали и применяли к своим целям, сохранялось лишь то, что соответствовало укладу и культуре общества в данный период.

В контексте сказанного важным является то, что некоторые элементы старой традиционной системы выживают, приспосабливаясь к новым обстоятельствам, изменяя свои функции или входя в новую систему в качестве элементов. Так, введенная согласно уставу 1828 года система надзирателей в гимназиях России просуществовала некоторое время и была упразднена, но ее элементы вошли в институт классного руководства.

С развитием общества все новые объекты вовлекаются в практическую деятельность людей. Сложившиеся на том или ином этапе традиции ограничены рамками прошлой практики. Но обстоятельства меняются, и неизбежно возникает вопрос, в какой степени традиционные средства могут соответствовать новым потребностям общества. Их способна решить только новаторская деятельность. Инновация в поведении, принятая какой-то группой людей, сначала рутинизируется, т. е. становится привычной, затем постепенно превращается в традицию. Однако на протяжении многих поколений могут удерживаться и утверждаться только такие традиции, которые отвечают условиям жизни, определенному менталитету общества. Так, и в России, и в странах Запада телесные наказания в школах существовали до тех пор, пока в основе обучения лежало насилие. С развитием общества возрастала ценность человека как личности, что привело к отказу от телесных наказаний. Функцию наказания выполняла оценка, но у нее есть и другая функция – поощрение. С усилением гуманистической направленности образования встает вопрос о соотношении между этими двумя функциями оценки. На первое место все более выступает поощрение.

Нельзя говорить о традициях как о чем-то прочном и неизменном, на самом деле вокруг идет непрерывный процесс изменения и преобразования одних традиций и отмирание других, превращение некоторых инноваций в традиции. В этом и состоит основная логика взаимодействия традиций и инноваций.

Необходимо подчеркнуть существование обратной связи между традициями и обществом. Одни традиции преобразовываются в инновации, другие остаются неизменными, третьи исчезают, так как они не согласуются с новой средой. Другими словами, обратная связь служит критерием плодотворности традиций. Если указанный механизм установил нежизненность той или иной традиции, то в обществе верх берет инновационная тенденция.

Таким образом, понятия «традиция» и «инновация» диалектически взаимосвязаны. Традиция существует как база для инноваций, а инновация служит основой для зарождения традиции.

В теоретической, а особенно практической педагогике, нередко конфликтной является проблема соотношения традиции – нормы и инновации. Норма хранит существующее, инновационная деятельность его меняет. Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование, функционирование и развитие. Известно несколько способов повышения восприимчивости нормы к новшествам:

  • рационализация нормы;
  • сопоставление нормы с потребностью;
  • выведение инновации из нормы.

Традиционная деятельность лучше всего осуществляется в беспроблемной, внутренне ясной ситуации, инновационная – только в проблемной (творческой). Традиционная культура – это исторически развивающаяся культура. Процесс развития традиции – переход в новое. Однако всё это происходит лишь тогда, когда само новое находится под влиянием традиций, связано с ними, а не является стихийным. Всякая нация, заботящаяся о самосохранении, способна регулировать появление новых пластов культуры в своей среде. Развитие – это синтез традиционного и нового.

Русская философская и религиозная мысль и народное самосознание в целом традиционно отстаивали приоритет духовного над материальным и пытались, прежде всего, достичь гармонии духовного и душевного миров человека. Русское образование и просвещение изначально следовали за этой тенденцией. Патристика (Василий Великий, Григорий Нисский, Иоанн Дамасский) проповедовала на Руси «взаимное общение и человеколюбие», укреплению которых, с точки зрения упомянутых авторов, лучше всего способствуют «словесные науки» – грамматика, риторика, философия. Но в то же время для второй половины ХХ века в мировом и отечественном школьном образовании характерны всё более чётко вырисовывающиеся две противоборствующие тенденции: одна на сохранение приоритета духовности и гармонии, другая – на приоритет знаний – позитивизм. Но «позитивистски» настроенный рассудок не способен создать систему образования, ориентированную на человека, а проектирует такую, в которой содержание образования как средство доминирует над целью – развитием человека. Для воспитания подрастающего поколения, очевидно, должна быть найдена такая основа, которая позволяла бы опираться на достигнутое и гибко реагировать на новые образовательные тенденции.

И. Д. Лушников предлагает воспользоваться ценностно-антропологическим подходом, состоящим в следующем:

  • индивидуум имеет природные задатки для полиаспектного, но при этом целостного развития;
  • индивидуум есть производное времени и человеческой цивилизации, этногенеза, государственного устройства, семейно-бытовой культуры, личностного проявления.

Такой подход даёт возможность определить систему человеческих ценностей, которую необходимо положить в духовное основание современного образования. Эта система должна включать в себя ценности:

  • личностные;
  • семейные;
  • государственные;
  • национальные;
  • общечеловеческие.

Мы считаем, что такой подход может служить основой для анализа развития образования и новых идей, возникающих в нём.

Одними из ключевых понятий, необходимых для анализа развития школьного образования в России, являются такие понятия как «педагогическая инновация» и «инновационная идея».

Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющее целью повышение их эффективности [15]. В. И. Слободской и Т. А. Костюкова под педагогической инновацией понимают «изменения, направленные на развитие и улучшение качества образования будущих учителей» [16].

Греческое слово «идея» – представление, первообраз [6]. Идея является своеобразным водоразделом между двумя стадиями накопления мыслей. Первая стадия накопления интуитивно возникающих мыслей завершается заменой их одной мыслью о преобразовании – идеей. Она прерывает процесс накопления мыслей. Множество малоценных, непрочных, случайных мыслей заменяются одной большой мыслью. Происходит скачок.

В педагогической науке и практике термин «идея» встречается в сочетании со словом «инновационная». Это удачное сочетание, так как усиливает и углубляет значение каждой составляющей. Инновационная педагогическая идея – это начало формирования теории. Анализируя процесс становления и развития инновационной педагогической идеи, Н. Л. Коршунова [6] выделяет пять ступеней:

  • дотеоретическая ступень или протоидею, когда педагогическая действительность определена лишь чувственным образом;
  • низшая теоретическая ступень . На этой ступени педагогическую идею можно рассматривать как элемент теории, её прототип;
  • высшая теоретическая ступень в развитии идеи – конкретизация;
  • на четвёртой нормативной ступени возможно проектирование образования;
  • на пятой технологической ступени разрабатываются специальные материалы для учителей (методические разработки, рекомендации, указания и т. д.), в которых научные концепции и методические положения согласуются с нормативными требованиями.

Любой педагогической теории предшествует появление инновационной идеи. Чтобы конкретизировать сквозную матричную характеристику инновационной педагогической идеи (ориентация на практику), Н. Л. Коршунова анализирует некоторые идеи из тех, что получили существенную теоретическую проработку и опытную апробацию. Она разделяет эти идеи на два типа:

  • содержащие «эмпирические и теоретические описания педагогической практики, полученные на основе её познания и преобразования», например, идея всесторонне и гармонически развитой личности;
  • включающие помимо теоретического и эмпирического содержания социопрактическое, указывающее на область и границы возможной реализации идеи, например, идея классно-урочной системы.

Во втором случае указываются одинаковый возраст учащихся, одинаковый уровень развития, продолжительность учебных занятий, количество учащихся в классе. Однако и здесь не учитываются социальное происхождение учащихся, индивидуальные и групповые психологические различия, запросы и ожидания родителей и их детей.

Можно согласиться с Н. Л. Коршуновой в том, что практико-ориентированной педагогическая теория станет лишь тогда, когда идея, заложенная в её основание, будет включать в себя помимо эмпирических и теоретических описаний педагогической действительности социопрактическое содержание. Например, характеристики субъектов педагогической деятельности – социальное происхождение учащихся, возраст учителей, уровень их мастерства, психологические характеристики педагогов и школьников, категории преподавателей, способных к восприятию и принятию данной идеи, региональные, культурно-исторические характеристики, социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания. Социопрактические аспекты инновационной идеи помогают установить границы её применимости, объяснить причины неудач в реализации тех или иных педагогических идей, объяснить, как из небольшого числа достаточно общих представлений складывается многообразие педагогической практики.

В школьной практике понятие «традиция» очень устойчиво и для руководителей образовательных учреждений так же привлекательно, как и понятие «инновация». Норма хранит существующее, инновационная деятельность его меняет. Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование и функционирования, и развития. Описаны варианты взаимодействия инноваций и традиций: они колеблются от восприятия нового как патологии до превращения нормы в предрассудок. Новшество может выражать как отклонение от традиции, ее нарушение, так и необычное употребление. Известно несколько способов повышения восприимчивости традиции к новшествам – это может быть рационализация традиции, сопоставление традиции с потребностью, выведение инновации из традиции.

Необходимо определить и рассмотреть положительные и отрицательные стороны инноваций, что позволит объяснить – почему инновации находятся в таких сложных, противоречивых отношениях с традициями в рамках образовательного процесса.

Инновации в самом общем смысле есть производство новых и значимых идей и внедрение этих идей в жизнь общества. Образовательные традиции же, также в самом общем смысле слова, представляет собой передачу уже существующих идей (знаний), во-первых, от поколения к поколению, и, во-вторых, от институтов, специализирующихся на производстве знания, к народу, массам, «низам», к людям, не специализирующимся на производстве знания.

Из этих самых общих определений видно, что эти два социальных института, а именно – инновации и образование – конечно же, имеют нечто общее. Инновации включают в себя «внедрение» новаций, т. е. их «распространение в народе». В этом плане инновации – это и есть образование. Но только в этом плане. Самое существенное – это внутренний конфликт образования и инновации или точнее – институтов инновации и образования.

Институт образования по сути своей консервативен. Чтобы транслировать знание, необходимо достичь его определенной устойчивости. Транслируемое знание только тогда транслируется, если оно неизменно. Нельзя транслировать знание, если оно неустойчиво, если я не верю, что это знание «останется» навсегда.

Институт образования консервативен, как и само общество в целом. Собственно общество, общественный порядок, общественная структура, с одной стороны, и институт образования, взятый в широком смысле слова, т. е. включающий не только формальное, но и информальное образование, с другой стороны, – это одно и то же. Институт образования – это общество в динамике. Общество, взятое исторически, т. е. в развитии своем, предстает как трансляция знания.

Поэтому когда в системе образования появляется человек, который хочет сделать иначе, не так, как было, который хочет сделать что-то новое, то система образования принимает его в штыки.

Институт инноваций (т. е. корпус изобретателей, новаторов, рационализаторов, существующие здесь нормы) всегда склонен дистанцироваться от института образования.

Циолковский презрительно говорит своему ученику, который выполнял при нем роль Эккермана, – Александру Чижевскому: «Профессора обычно отстают от науки» [21].

Целью современного образования является включение человека в прошлое, настоящее и будущее культуры [1]. Система образования должна быть терпимой по отношению к новаторам. Это не просто сделать, так как терпимость легко вырождается в попустительство. Может быть, та система образования, которая у нас сейчас сложилась в школе, как раз слишком терпима. Сложность задачи в том, чтобы организовать терпимость без попустительства.

Но и новаторы должны с пониманием относиться к консерватизму общества, к традициям системы образования. Неистовая жажда славы, авторства, стремление вписать свое имя в анналы науки – все это, являющееся, по сути, обнаружением комплекса неполноценности, может быть культивировано. Новатор должен быть «более философом». Как говорил Джелорамо Кардано: «Если душа смертна, то к чему ей пустой блеск славы, а если она бессмертна, то тем более пустой блеск мгновенной славы совершенно не существенен для нее» [10].

В статье были проанализированы теоретические основы понятий «традиции – инновации» как две стороны образовательного процесса. Анализ традиций и инноваций был проведен, исходя из рассмотренных подходов к этим понятиям с учётом развития во времени, в зависимости от конкретных обстоятельств развития российского общества. Таким образом, понятия «традиция» и «инновация» диалектически взаимосвязаны. Традиция существует как база для инновации, а инновация служит основой для зарождения традиции.

Список литературы

  1. Антипин Н. А. Инновации и образование / Н. А. Антипин // Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХI века : сб. материалов конф. Серия «Symposium», вып. 29. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2003. – С. 15–27.
  2. Вендеровская Р. Б. Традиции как аксиологическая проблема в истории образования / Р. Б. Вендеровская. // Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования, стратегии отечественного образования. – М. : Просвещение, 1994. – С. 29.
  3. Вернадский В. И. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление (книга вторая) / В. И. Вернадский. – М.: Политиздат, 1977. – С. 73.
  4. Вершинин С. Е. Жизнь – это надежда : введение в философию Эрнста Блоха / С. Е. Вершинин. – Екатеринбург, 2001. – С. 128.
  5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – http://www.government.ru/data/new text.html
  6. Коршунова Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / Н. Л. Коршунова // Педагогика. – 2002. – № 10. – С. 12.
  7. Культурология . XX век: словарь. – СПб., 1997. – С. 630.
  8. Модестов А. П. Замечательные работники науки и техники / А. П. Модестов. – М.: Изд-во АССНАТ, 1927.
  9. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М.: Язь, 2001. – С. 763.
  10. Пигров К. С. Инновации и образование / К. С. Пигров // Мировоззренческие и методологические проблемы разработки философии образования для ХХI века: сб. материалов конф. Серия «Symposium», вып. 29. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского философского общества, 2003. – С. 11–15.
  11. Поташник М. М. Управление развитием школы. Ч. 1. / М. М. Поташник. – М.: Новая школа, 1995. – С. 106.
  12. Поцукова Т. А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфере образования (конец XIX – начало XX века): автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. А. Поцукова. – Новосибирск, 1998. – 203 с.
  13. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноваций) / А. И. Пригожин. – М.: Политиздат, 1989. – С. 33 – 59.
  14. Рутенберг В. И. Античное наследие в культуре Возрождения / В. И. Рутенберг // Сб. статей АН СССР, научный Совет по ист. мир. культуры / Отв. ред. В. И. Рутенберг. – М.: Наука, 1978. – С. 285.
  15. Сахарова И. Е. Бикультурное непрерывное образование как фактор личностного развития дошкольников и младших школьников: автореф. дисс. … канд. пед. наук / И. Е. Сахарова. – Новосибирск, 2002. – 145 с.
  16. Слободской В. И. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России / В. И. Слободской, Т. А. Костюкова // Образование в Сибири. – 1996. – № 1. – С. 178.
  17. Современный словарь иностранных слов. – М.: Новая школа, 1993. – С. 238.
  18. Хомерики О. Г. Развитие школы как инновационный процесс / О. Г. Хомеринки, М. М. Поташник, А. В. Лоренцов. – М.: Новая школа, 1994. – С. 61.
  19. Чижевский А. Л. На берегу Вселенной. Годы дружбы с Циолковским. Воспоминания / А. Л. Чижевский. – М., 1995. – С. 60, 189–190.
  20. Эстетика : словарь. / Под общ. ред. А. А. Беляева [и др.]. – М.: Просвещение, 1989. – С. 445.
  21. Яковец Ю. В. Эпохальные инновации XXI века / Ю. В. Яковец. – М.: Экономика, 2004. – С. 9–19.

К началу

К списку статей

На Главную


 
 
  © Все права защищены 2012-2015г.
Дизайн «ООО Системы будущего».
Сопровождение сайта www.OvoFix.ru
 
125480 г. Москва ул. Планерная д.3 кор.3 "Аэроэкология"
+79857623942 +74959442622 +79099929596 +79099929594
narod-akademia.com